EL ESTUDIO DE LAS CREENCIAS SOBRE LA DIVERSIDAD CULTURAL COMO REFERENTE PARA LA MEJORA DE LA FORMACIÓN DOCENTE.

Resumen:

En los últimos años han proliferado las propuestas dirigidas a la diversidad cultural sin que éstas hayan tenido el calado y efectividad que exige su naturaleza compleja. Los compromisos institucionales y personales, y con estos últimos las creencias, se convierten en foco de máximo interés. El sistema de creencias tiene un impacto en la práctica profesional, pudiendo representar un

serio revés para una educación comprometida con la diversidad cultural. El estudio de las creencias en los futuros docentes se convierte así en objetivo central de este trabajo. A través de un estudio descriptivo por encuesta se profundiza en las creencias de estos docentes en torno a cinco dimensiones. Las conclusiones ponen de manifiesto, entre otras cosas, una concepción restrictiva

de la diversidad cultural, una perspectiva poco crítica de la evaluación y la necesidad de una formación docente en y para la diversidad cultural.

Palabras claves:

Educación superior, formación del profesorado, creencias, diversidad cultural.

Conclusiones:

• Los resultados obtenidos evidencian que los futuros docentes creen, mayoritariamente, que el fenómeno migratorio es el que confiere el carácter multicultural a la sociedad actual, desconsiderando así otros factores vinculados al hecho multicultural y la naturaleza, culturalmente diversa, de los propios grupos e individuos. La formación del profesorado debería promover procesos de análisis más globales y complejos e incorporar los avances en el campo de la investigación antropológica. Estos avances subrayan el carácter dinámico de la propia cultura y su consideración como producto resultante de la comunicación, intercambio y transacciones que acontecen, tanto en el seno de los propios grupos, como en las interacciones entre ellos.
• Aunque tienden a considerar que todas las culturas tiene el mismo valor, sus posiciones divergen sustancialmente cuando se trata de clarificar el peso que la cultura mayoritaria debe jugar en la definición de la política a seguir, o la situación de desigualdad social que puedan experimentar los miembros de culturas distintas a la autóctona. En este sentido, los futuros docentes creen que la valoración igualitaria, en esencia, de las distintas culturas, no implica necesariamente una participación igualitaria y funcional en la organización de la vida social, que parece quedar supeditada a otros factores como el hecho de ser grupo mayoritario, cuestión esta ya abordada en el famoso ensayo de Taylor (1993), y que, desde la perspectiva de los estudiantes de Magisterio, no tiene necesariamente que traducirse en situaciones de desventaja social. El privilegio conferido a los patrones de la cultura mayoría en la política y la creencia de que esto no se traduce en una situación de desventaja social para el resto de culturas, pone de manifiesto la necesidad de una formación política y moral del profesorado que les ayude a apreciar las interacciones existentes entre las diferentes dimensiones de la realidad (política, social, educativa,…) e incremente su compromiso con la igualdad social como sugieren Zeichner (2009).
• Los aspirantes a profesores consideran que la diversidad cultural no supone una amenaza a la estabilidad social, ni un obstáculo para la convivencia, más bien creen que la enriquece, y que la mejor forma de organización social es aquella que se construye desde el diálogo, un diálogo que debe conducir a la adopción de unos valores compartidos, necesarios para garantizar la convivencia. Coinciden, así, con Adela Cortina (2010) cuando afirma que el diálogo entre las distintas culturas debe asentarse en una ética intercultural que permita descubrir, conjuntamente, qué aportaciones resultan verdaderamente valiosas y cuáles no para garantizar una convivencia más justa. En este sentido, los futuros docentes consideran que la Declaración de Derechos Humanos es un punto de partida válido.
• Los estudiantes de Educación Infantil y Primaria creen, igualmente, que una educación para todos debe aceptar todas las formas culturales y que el sistema educativo debe adoptar medidas que compensen las desigualdades derivadas del origen cultural. La primera de estas apreciaciones, propia de la postmodernidad, denota una falta de reflexión crítica en torno a las diferencias culturales que no son legítimas, ni respetables, bien porque atentan a la propia dignidad humana, o bien porque se desarrollan al margen del orden legal establecido. No se aprecia una toma de conciencia generalizada en relación a que hay formas culturales inaceptables, no porque no se compartan, como señala Cortina (1999), sino porque son inmorales. Esta constatación pone de manifiesto la necesidad de emprender acciones formativas que promuevan procesos de deliberación acerca de las diferencias que son respetables y aquellas otras que no lo son, confiriendo así un peso específico importante a la formación moral del profesorado desde la propia formación inicial.
• La consideración de que la diversidad cultural debe dirigirse a todo el alumnado, y no sólo a los que proceden de otros países, pone de manifiesto que sus creencias se alejan de viejas concepciones que vinculan la educación para la diversidad cultural a contextos específicos en los que esta diversidad se hace especialmente constatable.
• Los futuros docentes difieren al considerar que la educación actúa como mecanismo reproductor de los patrones culturales del grupo hegemónico. En este sentido se aprecia una división de opiniones que evidencia la desconsideración, por parte de un número importante de estudiantes, de la carga ideológica y política que acompaña a la educación y de su función en los procesos de reproducción social (Giroux, 2004). Esta evidencia pone de manifiesto el impacto de los enfoques, básicamente transmisores, en los que se ha sustentado la formación y la falta de compromiso de las instituciones educativas con el desarrollo de la pedagogía crítica.
• La mayoría de los futuros docentes creen que los profesores no están cualificados para trabajar en aulas multiculturales, aspecto este subrayado, entre otros, por Tedesco (2001) y López (2002). Consideran necesario emprender acciones dirigidas a formar al profesorado en la diversidad cultural, creen que la incorporación de materias específicas en la formación inicial del profesorado es necesaria y opinan que la formación para la diversidad debe ir dirigida a todo el profesorado, y no sólo a los docentes que trabajan con alumnado culturalmente diverso. Esta relevancia conferida a la formación docente choca, sin embargo, con las discrepancias manifestadas al considerar que las creencias respecto a la diversidad cultural no se modifican con la formación inicial, aspecto este denunciado por Pajares (1992) y, más tarde, por Marcelo (2009).
• Los futuros docentes piensan, mayoritariamente, que las creencias positivas hacia la diversidad cultural del profesorado influyen favorablemente en la práctica docente, reconociendo así la importancia de las creencias y su impacto en la enseñanza y el aprendizaje. Discrepan, sin embargo, al considerar que la mayoría del profesorado en ejercicio tiene prejuicios respecto al alumno procedente de otras culturas, lo que implica que un número importante de futuros docentes cree que muchos profesores no tienen una disposición favorable hacia la diversidad cultural, confirmando los hallazgos de Leiva (2008) y Gay (2010). Quizá por ello, los estudiantes de Educación Infantil y Primaria piensan que lo mejor es afrontar la educación en contextos multiculturales desde la colaboración docente, compartiendo así la importancia conferida a ésta en los nuevos enfoques de la formación del profesorado.
• Los aspirantes a profesores que participan en el estudio creen que la presencia de alumnado culturalmente diverso enriquece la institución educativa y favorece el aprendizaje. La mayor parte de ellos comparten la idea de que la presencia de alumnado culturalmente diverso es más patente en los centros públicos que en los privados y concertados, aspecto ratificado por las estadísticas de escolarización. Los estudiantes de Magisterio se muestran, sin embargo, claramente contrarios al agrupamiento del alumnado en función de su procedencia cultural y no creen que el alumnado de culturas distintas a la autóctona presente altos niveles de fracaso escolar. Esta última creencia les aleja de enfoques que centran el objetivo de la educación para la diversidad cultural en la compensación de los déficits (reales o supuestos) de las culturas distintas a la mayoritaria.
• El desencuentro entre las posiciones referidas al alumnado de otras culturas se produce cuando se plantea el tipo de contextos de los que proceden, si la cultura de origen del alumnado es la causa de los problemas de convivencia en los centros, si el alumnado de diferentes culturas muestra dificultades para integrarse socialmente, o si reciben los apoyos que necesitan para incorporarse, en igualdad de condiciones, a los centros educativos. En estos casos las consideraciones discrepan sustancialmente no apreciándose ninguna tendencia clara.
• El estudio realizado evidencia que las mayores discrepancias se producen cuando se abordan temas estrechamente vinculados con la práctica educativa. En estos casos las posiciones tienden a polarizarse, quizá por el abismo existente entre la declaración de principios relativos a la diversidad cultural, lo políticamente correcto, y lo que, en coherencia, implicaría su proyección a la práctica formativa.
• En este punto, los aspirantes a docentes creen que los libros de texto reproducen estereotipos culturales, la planificación curricular se apoya en las singularidades de la cultura mayoritaria, y las estrategias de evaluación no son diversificadas para adaptarse a las peculiaridades culturales de los estudiantes, lo que confirma la falta de compromiso con la diversidad cultural (Dilworth & Brown, 2001). Lo paradójico de esta situación es que, a pesar de estas declaraciones, los futuros docentes no creen que el actual sistema de evaluación perjudique al alumnado culturalmente diverso. Esta constatación evidencia la perspectiva poco crítica desde la que los estudiantes de magisterio analizan y valoran la práctica educativa en la formación docente.
• Los desencuentros más destacados entre los futuros docentes, en relación con la práctica, se producen cuando se plantea que las actuales propuestas curriculares no se adaptan a la diversidad cultural del aula y los contenidos que se proponen no contemplan los valores de las diferentes culturas. En sendos aspectos las posiciones tienden a polarizarse especialmente entre quienes se muestran de acuerdo y en desacuerdo, dejando al descubierto que existe un número importante de estudiantes de Magisterio que creen que no se planifica, ni se seleccionan los contenidos atendiendo ala diversidad cultural del aula.

Comentarios:

Actualmente, la presencia de alumnado de diferentes culturas es uno de los rasgos más característicos de los centros educativos. Gestionar de forma adecuada tal diversidad y asegurar que la educación sea de calidad para todos, que promueva la construcción de una ciudadanía intercultural y democrática, es uno de los retos a los que se enfrenta el sistema educativo en general y el profesorado en particular en su día a día.

López, M., y Pareja, E. (2012). El estudio de las creencias sobre la diversidad cultural como referente para la mejora de la formación docente. Educación XXI, 15 (1), 195, 210-217.